INTERDISCIPLINARITATEA

Problema interdisciplinarităţii, ca:

·         nou obiect de cercetare pentru o noua disciplina

·         alianţa conjuncturală intre discipline diferite în vederea soluţionării unei probleme ce se impune, conjunctural, la un moment dat

·         dialog interdisciplinar

·         intervenţie critica de pe poziţiile unei discipline la poziţiile altei discipline în chestiuni de interes comun este şi reala şi actuala. Pe scurt deci, existenta interdisciplinarităţii, atât a unor domenii «interdisciplinare» autonome cat şi a cercetărilor interdisciplinare ce se concentrează conjunctural asupra unei probleme comune, este o realitate ce nu poate fi contestata. Ceea ce insa poate fi pus în discuţie şi chiar trebuie supus unei analize critice se refera la riscurile pe care, inevitabil, o colaborare interdisciplinară le are.

În acest sens, consideraţiile articolului de fata sunt, în forma lor de explicitare, generale. Astfel, ele formulează şi sugerează, la modul general, anumite direcţii critice în problematica interdisciplinarităţii. Trimiterile la care fac referire, sunt insa precise şi aceste referinţe, prin conţinutul lor şi prin imaginea de ansamblu pe care o lasă, ne pare ca susţin aceste consideraţii, cel puţin în intenţia lor critic-analitica. Trebuie totuşi precizat ca poziţia autorilor fata de `astfel' de chestiuni poate sa fie neexplicitată, neutra sau, în anumite situaţii, chiar contrara. În orice caz, majoritatea textelor de referinţă nu au ca obiect propriu-zis interdisciplinaritatea ci sunt orientate pe tematici specializate (ştiinţifice sau filosofice).

Vom conveni să formulăm, la nivel de premise sau condiţii necesare, trei «posibilităţi», trei «condiţii de posibilitate» pentru însăşi posibilitatea interdisciplinarităţii. Raportarea va fi critica în sensul semnalării, de principiu, a dificultăţilor şi riscurilor implicate de asumarea în mod tacit, neproblematic (necritic) a respectivelor presupoziţii, ca fiind de la început condiţii de posibilitate îndeplinite.

Posibilitatea transferului metodologic:

Descartes a iniţiat metoda universala de a ne conduce bine raţiunea. Deşi nu de la început, matematica avea sa joace un rol important în gândirea ştiinţifică şi metafizica carteziana.

« Îmi plăcea mai ales matematica pentru certitudinea şi evidenta raţionamentelor ei, dar nu remarcasem încă adevărata lor întrebuinţare şi crezând ca nu serveau decât artelor mecanice mă miram ca pe aceste fundamente atât de ferme şi solide nu s-a construit nimic mai deosebit. »

Sa remarcam punerea în relaţie a matematicii cu mecanica. Descartes este primul care ,,interelaţionează'' doua discipline matematice considerate independente, autonome pana atunci: geometria şi algebra, «interdisciplinaritate» care va genera o noua disciplina matematica: geometria analitica.

Spinoza a făcut cea mai remarcabila încercare de a întemeia metafizic valorile, bazata pana în cele mai mici detalii pe deducţia geometrica (modelul sau fiind, desigur, geometria euclidiana).

Leibniz: sistemul sau metafizic monadologic şi creaţia sa matematica originala în domeniul calculului infinitezimal, merita o cercetare amănunţită în privinţa semnalării posibilităţii existentei unor raporturi reciproce reale. în ce priveşte fizica şi biologia, sa remarcam ca la naşterea lui Leibniz (1646) microscoapele aveau o `istorie' de trei decenii în cercetarea microcosmosului. Leibniz face referiri exprese la legătura strânsa a unor pasaje din Monadologie şi rezultatele unor cercetători contemporani ai biologiei microscopice cum sunt medicul şi zoologul J. Swamerdam, anatomistul M. Malpighi, naturalistul Antony von LeeuwenhoeK.

Kant, în principala sa activitate de cercetare filosofică, a căutat `dezlegarea' unei întrebări care i se impunea ca fundamentala: «Cum este metafizica posibila ca ştiinţa ?».

Ştiinţele de referinţă fiind matematica (aritmetica şi geometria euclidiana) şi fizica (galileo-newtoniana). în vremea lui Kant, legătura strânsa dintre fizica şi matematica era deja consacrata din punct de vedere ştiinţific.

Un excelent exemplu pentru ceea ce reprezintă o confruntare interdisciplinară critica, este oferit de dezbaterea organizata la Centrul Royaumont pentru o ştiinţa a omului, în 1975, privind cele doua poziţii majore exprimate de cercetările iniţiate de J. Piaget şi N. Chomski.

Vom menţiona doar domeniile de specializare ale participanţilor la dialog: antropologie, biologie fizico-chimica, biologie-moleculara, comunicaţii celulare, etnologie, etologie, filosofie, genetica celulara, inteligenta artificiala, lingvistica, logica, matematica, medicina, neurobiologie, psihologie, psiho-lingvistica, sociologie, sociologie comparata, ştiinţe ale educaţiei. sa remarcam ca, majoritatea specialiştilor participanţi la dialog s-au retras după aceasta în interiorul graniţelor disciplinelor lor.

Sa luam următorul exemplu şi sa ,,încărcam'', altfel spus sa «semnificam», un obiect matematic cu un conţinut teologic.

In cartea sa « Primele trei minute ale universului –  un punct de vedere modern asupra originii universului » (1976), Steven Weinberg (laureat al Premiului Nobel pentru fizica) face o descriere:

«La început a fost o explozie. Nu o explozie ca pe pământ, pornind dintr-un centru bine definit şi răspândindu-se pentru a cuprinde din ce în ce mai mult aerul înconjurător, ci o explozie care a avut loc simultan peste tot, umplând de la început tot spaţiul, unde fiecare particula a fost proiectata departe de orice alta particula.»Intr-un model cosmologic de aceeaşi natura – tot de tip Big Bang- formulat de John D. Barrow în 1994, originea Universului este altfel formulata:

«Timpul, spaţiul şi materia par sa-si aibă originea intr-un eveniment exploziv din care s-a născut universul de astăzi în expansiune, răcindu-se treptat şi rarefiindu-se continuu. Începutul universului a fost un infern de radiaţii.»

Înţelegerea acestui model în aceasta formulare reliefează intr-o măsura mai mare rolul constructiv al subiectului care descrie sau îşi reprezintă, îşi `constituie în interioritatea sa o posibila exterioritate obiectiva'. Pentru posibilitatea afirmaţiei: Timpul, spaţiul şi materia par sa-si aibă originea intr-un eveniment exploziv din care s-a născut universul de astăzi în expansiune, este necesara familiarizarea cu o anumita construcţie matematica abstracta şi neintuitivă, necesara la elaborarea unei astfel de viziuni ontologice cu suport ştiinţific. Dificultatea consta suplimentar - dincolo de teoria matematica propriu-zisa - în faptul ca în însuşi modelul respectiv trebuie făcută distincţie intre un spaţiu pur matematic şi un spaţiu fizic. Să încercăm o foarte scurta clarificare a acestui aspect. J. D. Barrow spune: «Ne-am putea teme de implicaţiile faptului ca toate roiurile galactice se îndepărtează de noi. De ce de noi? Insa nu e cazul. […] Spaţiul curbat al universului nostru este ca suprafaţa tridimensionala a unei sfere tetradimensionale - ceva ce nu ne putem imagina. […] Universul inflaţionar nu se manifesta ca o explozie care îşi are originea intr-un punct din spaţiu. [spaţiul fizic (nn)] Nu exista un spaţiu fundamental în care universul se dilata. [dar exista un spaţiu matematic în care se întâmpla aceasta ] Universul conţine tot spaţiul existent.»

Cu alte cuvinte, centrul de expansiune nu se afla undeva în spaţiul fizic ci intr-un spaţiu matematic fără nici o semnificaţie fizica. Prin expansiune spaţiul fizic se auto-generează, în acest sens materia ocupând în permanenta tot spaţiul. J. Barrow oferă o analogie cu un univers fizic bidimensional înţeles ca suprafaţa unui balon care se umfla, balon aflat intr-un spaţiu matematic tridimensional, centrul sferei în expansiune nefiind evident pe suprafaţa sferei, neexistând de fapt nici un centru privilegiat pe suprafaţa acesteia.

Dar ( ! ) daca ,,privilegiem’’ centrul matematic de expansiune, aflat nu intr-un spaţiu fizic ci intr-unul matematic, semnificandu-L prin Divinitate, sau prin prezenta Divinităţii, iar interiorul şi exteriorul sferei ca fiind «o alta lume», «din alta lume, nu din lumea aceasta» ? Ce semnificaţie ar avea toate acestea ? Cat de legitima ar fi încercarea de semnificare teologica, adică acordarea unei identităţi prin ,,obiectualizarea'' teologica a unui obiect, de drept, matematic ? Ce consecinţe şi ce impact ar decurge de aici ?

Sa facem insa precizarea ca perspectiva de interogare critica sugerata, a fost făcută aici cu un anumit scop, anunţat. Pe de alta parte insa, aspectele menţionate pot deveni foarte interesante dintr-o cu totul alta perspectiva, cea a raportului imaginativ ştiinţa-teologie.

Aspectele schiţate mai sus nu au urmărit decât sa atenţioneze asupra riscurilor pe care le comporta apropieri, transferuri sau interferenţe nelegitime.

Consecinţele se repercutează negativ asupra fiecăreia din discipline. Desigur ca interdisciplinaritatea nu vizează – iar când o face o face riscant - domenii îndepărtate ca obiect de cercetare, metoda sau limbaj. Acest exemplu permite reliefarea trăsăturilor principale ale tipului de critica ce poate fi adus premiselor interdisciplinarităţii.

     Promovarea interdisciplinarităţii constituie un element definitoriu al progresului cunoaşterii. În lucrarea „Programe de învăţământ şi educaţie permanentă” autorul L.D. Hainault aprecia că: „Se acordă mai multă importanţă omului care merge decât drumului pe care îl urmează. Astăzi disciplinele sunt invadate de un gigantism care le înăbuşă, le abate de la rolul lor simplificator şi le închide în impasul hiperspecializării. Inconvenienţele tot mai evidente ale compartimentării, necesitatea din ce în ce mai manifestă a unor perspective globale şi contestarea unui devotament faţă de obiect care face ca omul sa fie uitat, au dus treptat la conceperea şi la promovarea a ceea ce s-a numit interdisciplinaritate”.

       Problema interdisciplinarităţii a preocupat filisofii şi pedagogii încă din cele mai vechi timpuri: sofiştii greci, Plinius, Comenius şi Leibnitz, iar la noi Spiru Haret, Iosif Gabrea, G. Găvănescu şi, dintre numeroşii pedagogici ai perioadei contemporane amintim pe G. Văideanu. În opinia acestuia, intredisciplinaritatea „implică un anumit grad de integrare între diferitele domenii ale cunoaşterii şi între diferite abordări, ca şi utilizarea unui limbaj comun permiţând schimburi de ordin conceptual şi metodologic”.

       Interdisciplinaritatea este o formă de cooperare între discipline ştiinţifice diferite, care se realizează în principal respectând logica ştiinţelor respective, adaptate particularităţilor legii didactice şi-l ajută pe elev în formarea unei imagini unitare a realităţii, îi dezvoltă o gândire integratoare.        

       Interdisciplinaritatea se impune ca o exigenţă a lumii contemporane supusă schimbărilor, acumulărilor cognitive în diferite domenii ale cunoaşterii.

       În perioada contemporană reforma conţinuturilor învăţământului românesc a creat cadrul unor transformări la nivelul curriculumului, între care se distinge perspectiva interdisciplinară.

       Interdisciplinaritatea se referă şi la transferul metodelor dintr-o disciplină într-alta, transfer cu grade diferite de implicare sau finalizare.    

        Interdisciplinaritatea reprezintă o modalitate de organizare a conţinuturilor învăţării, cu implicaţii asupra întregii strategii de proiectare a curriculumului, care oferă o imagine unitară asupra fenomenelor şi proceselor studiate în cadrul diferitelor discipline de învăţământ şi care facilitează contextualizarea şi aplicarea cunoştinţelor dobândite.

       În procesul de învăţământ se regăsesc demersuri interdisciplinare la nivelul corelaţiilor minimale obligatorii, sugerate chiar de planul de învăţământ sau de programele disciplinelor sau ariilor curriculare. În înfăptuirea unui învăţământ modern, formativ, considerăm predarea – învăţarea interdisciplinară o condiţie importantă. Corelarea cunoştinţelor de la diferitele obiecte de învăţământ contribuie substanţial la realizarea educaţiei elevilor, la formarea şi dezvoltarea flexibilităţii gândirii, a capacităţii lor de a aplica cunoştinţele în practică; corelarea cunoştinţelor fixează şi sistematizează mai bine cunoştinţele, o disciplină o ajută pe cealaltă sa fie mai bine însuşită.

         Predarea – învăţarea prin corelarea obiectelor de studiu reprezintă noul în lecţii, care activează pe elevi, le stimulează creativitatea şi contribuie la unitatea procesului instructiv – educativ, la formarea unui om cu o cultură vastă.

       Legătura dintre discipline se poate realiza la nivelul conţinuturilor, obiectivelor, dar se creează şi un mediu propice pentru ca fiecare elev sa se exprime liber, să-şi dea frâu liber sentimentelor, sa lucreze în echipă sau individual.

       Interdisciplinaritatea este „o formă de cooperare între discipline diferite cu privire la o problematică, a cărei complexitate nu poate fi surprinsă decât printr-o convergenţă şi o combinare prudentă a mai multor puncte de vedere.”  (Cucoş Constantin  „Pedagogie”).

      Interdisciplinaritatea implică stabilirea şi folosirea unor conexiuni între limbaje explicative sau operaţii, cu scopul diminuării diferenţelor care apar între disciplinele de învăţământ, clasice.

       Predarea şi învăţarea unei discipline au dezavantajul că folosesc perceperea secvenţială şi insulară a realităţii unice făcând-o artificială. Din acest motiv este necesară realizarea unor conexiuni, între anumite discipline şcolare pentru o percepere unitară şi coerentă a fenomenologiei existenţiale.

       În învăţământul preuniversitar, (conform lui Văideanu, 1988) se pot identifica trei direcţii ale interdisciplinarităţii :

1.        la nivel de autori de planuri, programe, manuale şcolare, teste sau fişe de evaluare;

2.        puncte de intrare accesibile profesorilor în cadrul proceselor de predare – evaluare (în acest caz programele rămân neschimbate);

3.   prin intermediul activităţilor nonformale sau extraşcolare.

       Intervenţia profesorului determină corelaţii obligatorii prevăzute de programele şcolare şi impuse de logica noilor cunoştinţe, fapt ce duce la interdisciplinaritate.

       Se pot elabora, în echipă, proiecte de lecţii, planificări semestriale sau anuale comune a  două sau mai multe discipline (biologie – chimie, biologie – fizică, matematică – fizică sau biologie – fizică – chimie etc.).

Interdisciplinaritatea se mai poate baza şi pe :

1.         cultura bogată, interdisciplinară a profesorului;

2.         pe echipe de profesori cu specialităţi diferite, care sa predea ,,în echipă”, (fie numai un grup de discipline, predate la aceeaşi clasă, fie aceleaşi discipline urmărite pe orizontală şi pe verticală).

        La nivel de reflecţie şi de elaborare curriculară profesorii de discipline diferite trebuie sa realizeze planificări şi proiecte de activitate didactică în comun, în raport cu unele criterii şi principii pedagogice asumate de către toţi. Mai există dificultăţi în lipsa competenţelor de colaborare, de cooperare şi de lucru în echipă.

        De exemplu, curriculum-ul de Ştiinţe oferă un punct de plecare în preda-rea integrată a disciplinelor din aria curriculară Matematică şi ştiinţe ale naturii. Acest curriculum a fost conceput crosscurricular, pornind de la domeniile biologie, fizică, chimie şi de la temele comune acestora (funcţionarea pârghiilor – funcţionarea sistemului locomotor, componentele organice şi anorganice ale organismelor, formarea imaginii la ochi – funcţionarea unui aparat de fotografiat etc.). Astfel obiectivele curriculum-ului de Ştiinţe vizează:

Ø   observarea şi interpretarea proceselor naturale care au loc în mediu;

Ø  înţelegerea impactului proceselor naturale asupra activităţilor umane şi al activităţilor umane asupra mediului;

Ø  investigare unor interdependenţe în şi între sisteme fizice, chimice şi biologice;

Ø  încurajarea elevilor pentru asumare de responsabilităţi şi pentru cooperare.

       Competenţele ce se urmăresc a fi formate prin curriculum-ul de Ştiinţe se referă la comunicare, studiul individual, înţelegerea şi valorificarea informaţiilor tehnice, relaţionarea la mediul natural şi social; la acestea se adaugă formarea unor aptitudini precum:

¨          grija faţă de mediul natural;

¨          interesul pentru explicarea raţională a fenomenelor din mediu;

¨          stimularea curiozităţii şi a inventivităţii în investigarea mediului apropiat.

       În scopul formării acestor competenţe şi atitudini, vor fi valorificate cunoştinţe privind mediul natural, individul, grupul de indivizi, relaţiile dintre indivizi şi dintre indivizi şi mediu, fenomenele şi interacţiunile specifice acestora, modificările mediului ca urmare a intervenţiei omului. Lecţiile pot fi structurate pe teme, în care se pot face legături cu subiecte abordate la alte discipline: „Omul şi mediul său de viaţă” ce cuprinde:

v  Principalele organe şi sisteme şi funcţiile organismului uman;

v  Relaţiile omului cu alte vieţuitoare;

v  Igiena mediului de viaţă;

v  Poluarea mediului;

v  Interacţiunea plantelor cu aerul, apa, solul şi intervenţia omului.

sau „Sisteme”:

q   Legătura dintre plante şi animale: lanţuri trofice, relaţii inter - şi intraspecifice;

q   Evoluţia sistemelor biologice: plante, animale şi om.

         Un conţinut şcolar structurat în chip interdisciplinar este mai adecvat realităţii  descrise şi asigură o percepere unitară şi coerentă fenomenelor. Astfel avantajele interdisciplinarităţii  sunt multiple:

a.  Permit elevului sa acumuleze informaţii despre obiecte, procese, fenomene care vor fi aprofundate în anii următori ai şcolarităţii;

b.  Clarifică mai bine o temă făcând apel la mai multe discipline;

c.  Creează ocazii de a corela limbajele disciplinelor şcolare;

d. Permite aplicare cunoştinţelor în diferite domenii;

e.  Constituie o abordare economică din punct de vedere al raportului dintre cantitatea de cunoştinţe şi volumul de învăţare.

         Predarea interdisciplinară pune accentul simultan pe aspectele multiple ale dezvoltării copilului: intelectuală, emoţională, socială, fizică şi estetică. Interdisciplinaritatea asigură formarea sistematică şi progresivă a unei culturi comunicative necesare elevului în învăţare, pentru interrelaţionarea cu semenii, pentru parcurgerea cu succes a treptelor următoare în învăţare, pentru învăţarea permanentă.